Osaaminen ja osaamisperustaisuus on ammatillisen koulutuksen ytimessä

Elinikäinen oppiminen ja osaamisperustaisuus ovat ammatillista kasvua ja kehittymistä kuvaavia käsitteitä, jotka toisiinsa kietoutuvina muodostavat perustan ammatilliselle pedagogiikalle. Osaamisperustaisuus voidaan nähdä opetuksen suunnittelua, toteutusta ja arviointia ohjaavana menetelmänä ja ajattelutapana.  Tämä haastaa koulutuksen järjestäjiä pohtimaan oppimisen ja osaamisen merkitystä myös laajemmin. Kun elinikäinen oppiminen siirretään toimintaan, se ohjaa opettajia ja opiskelijoita reaktiivisesti tunnistamaan ja huomioimaan työ- ja elinkeinoelämän muuttuvia tarpeita osaamisen hankkimisessa, suunnittelussa ja ohjauksessa. Yksilötasolla tarkasteltaessa nämä käsitteet johdattelevat pohtimaan, miten osaaminen syntyy ja kehittyy, miten sitä arvioidaan, ja miten näin kehittynyt osaaminen vaikuttaa lopulta myös yksilön ja yhteisön hyvinvointiin. Tässä kirjoituksessa tarkastelemme osaamisperustaisuuden historiallisia kerrostumia ja asemaa suomalaisessa ammatillisessa koulutuksessa, sekä siihen liittyviä arvioinnin kysymyksiä. Lopuksi pohdimme, millaisia haasteita ja mahdollisuuksia osaamisperustainen koulutus kohtaa muuttuvassa ja teknologisoituvassa työelämässä.

Elinikäisen oppimisen ja osaamisperustaisuuden voidaan nähdä johtuvan kaukaa ajasta ennen kuin niistä tuli pedagogisia käsitteitä. Jo Herakleitos Efesolainen (n. 535–475 eaa.) totesi pohtiessaan muuttuvaa maailmaa, kuinka ”kaikki virtaa” ja toisaalta kuinka ”Et voi astua kahdesti samaan virtaan” (Herakleitos, 2001). Koska nämä molemmat ajatukset voi ymmärtää havaintoina siitä, miten muutos vaikuttaa ihmisenä olemiseen, yhdistyy tämä myös elinikäisen oppimisen ja osaamisperustaisuuksien ideoihin, joiden avulla pyritään nimenomaan luovimaan jatkuvan muutoksen keskellä.

Osaamisperustaisuuden kehittyminen suomalaisessa koulutusjärjestelmässä

Suomalaisen koulutusjärjestelmän kehittyminen kohti osaamisperusteisuutta alkoi merkittävällä tavalla Harri Holkerin toimiessa pääministerinä 1980-luvun lopulla, kun Suomessa elettiin rakennemuutoksen aikaa ja tietotekniikan kehittyminen alkoi muuttaa työtä tietopainotteiseksi (Yle Areena, 2012). Tuolloin Holkeri nosti laajempaan työ- ja koulutuspoliittiseen keskusteluun jo 1960–1970-luvuilla virinneen elinikäisen oppimisen käsitteen (Yle, 1988). Elinikäisen oppimisen tavoitteena oli kansakuntana vastata kansainvälistymiseen, kilpailukyvyn ja talouskasvun ylläpitämiseen sekä työelämän rakennemuutoksiin. Laajemmin tästä, nykyisin elinikäiseen oppimiseen erottamattomasti kytkeytyvästä, osaamisperustaisuudesta alettiin vasta 2010-luvulla. Osaamisperustaisuuden idea on olla elinikäistä oppimista reaktiivisempi ja nopeampi tapa käsitteellistää työelämän muutoksiin vastaamista.

Aikuiskoulutuksen kentällä työikäisten aiempi osaaminen on tunnistettu ja se on huomioitu viimeistään henkilökohtaistamisprosesseissa 1990-luvun lamavuosista alkaen. Tuolloin työttömyysputkia pyrittiin katkaisemaan räätälöimällä uuteen ammattiin kouluttautuminen osaksi aikuisopiskelua, kuten pääministeri Holkeri aiemmin visioi. Tavoitteena oli vastata sen hetkisiin työelämän tarpeisiin auttamalla ammatillisten osaajien siirtymistä koulutusputkesta työmarkkinoille aiempaa nopeammassa syklissä, paremmin osaavina ja työssään kehittyvinä. Tuolloin ymmärrettiin, että ammatin opetuksessa painopisteen tulee siirtyä selkeämmin osaamisen hankkimisen ja sen osoittamisen tarkasteluun.

2000-luku merkitsisi suurta käännettä nuorisoasteen ammatillisessa koulutuksessa, kun tutkintorakenteet, koulutuksen sisällöt ja arvioinnin tavat uudistuivat. Tutkintoihin sisällytettiin ammattitaitoa tukevia, yleissivistäviä aineita sekä oppimisen valmiuksia ja itsearviointitaitoja. Työelämälähtöisyys ja oppimistulosten arviointi kriteeriperusteisesti ammattiosaamisen näyttöjen kautta nousivat painopisteiksi, mutta samalla tarkasteltiin myös osaamisen tunnistamista ja tunnustamista. (Räisänen, 2013; Väyrynen, 2013) Varsinainen murros kohti osaamisperustaisuutta tapahtui kuitenkin vasta Sipilän hallituksen toimeenpanemassa reformissa sekä tuolloin kirjoitetussa laissa ja asetuksessa ammatillisesta koulutuksesta (Laki ammatillisesta koulutuksesta 531/2017). Tämä uudistus velvoitti ammatillisen koulutuksen järjestäjät laatimaan opiskelijoille henkilökohtaiset opintopolut, järjestämään tavan, jolla osaaminen hankitaan ja osoitetaan, sekä dokumentoimaan arviointitiedot valtakunnalliseen Koski-järjestelmään. Näiden muutosten jälkeen osaamisperusteisuutta korostava henkilökohtaisen opiskelun suunnittelemisen järjestelmä syleili opiskelijaa heti opintojen alusta alkaen, ikään katsomatta. Uudistus yhdenmukaisti nuorten ja aikuisten koulutuksen rakenteet ja vahvisti osaamisperustaisen ajattelun asemaa koko toisen asteen koulutuksessa. Tämän uudistuksen alkuvaiheissa kesti jonkin aikaa, että aikuiskoulutuksen ja nuorisoasteen opetustyökulttuurit saatiin sovitettua yhteen myös henkilökohtaistamisprosessin osalta.

Petteri Orpon hallituksen linjaukset jatkavat aiempien hallitusten pyrkimystä vastata työelämän rakenteellisiin ja teknologisiin muutoksiin. Lainsäädäntöuudistuksissa Orpon hallituksen ammatillista koulutusta koskevat linjaukset painottavat laadun parantamista, työelämälähtöisyyttä ja opiskelijoiden tukipalvelujen kehittämistä. Tavoitteena on vahvistaa perustaitoja ja työelämässä tarvittavaa osaamista sekä varmistaa, että koulutusresurssit kohdistuvat ensimmäistä tutkintoa suorittaville opiskelijoille (Valtioneuvosto, 2023). Orpon hallitus esitti noin 120 miljoonan euron leikkauksia ammatillisen koulutuksen rahoitukseen osana valtiontalouden sopeutustoimia. Samalla kuitenkin luvattiin panostaa oppimisen tukeen, erityisopetukseen ja ohjaukseen, jotta opiskelijoiden keskeyttämisriskiä voidaan vähentää (AMKE, 2023; Lempinen, 2024). Uudistusten tavoitteena on tehostaa koulutuksen laatua ja vaikuttavuutta sekä kannustaa koulutuksen järjestäjiä entistä tiiviimpään yhteistyöhön työelämän kanssa (AMKE, 2023). Osaamisperusteisuus tukee elinikäisen oppimisen näkökulmaa, mutta siihen vaikuttavat myös työelämän vaatimukset ja talouselämän odotukset. Osaamisperusteisen lähestymistavan haasteena kuitenkin on, että siinä katsotaan osaamista standardiperusteisesti, minkä on puolestaan nähty uhkaavan johtaa mitattavuuden ja kilpailun korostumiseen itse oppimisprosessin sijaan. (Rantanen & Marjanen, 2019)

Arvioinnin kaksi tehtävää

Ammatillisen koulutuksen arvioinnille määritellään kaksi pääasiallista tehtävää: Arviointi antaa tietoa opiskelijan osaamisesta ja sen tasosta. Lisäksi arvioinnin tulee myös kehittää edellytyksiä itsearviointiin. (Opetushallitus, 2025) Olisiko tämä ymmärrettävä yhteiskuntatasoisena toiveena, jolloin jatkuvaa oppimisen tarvetta tulisi tarkastella kriittisesti työtä analysoimalla? Toisaalta tällainen arviointi voi myös ohjata ammatillisen minän, identiteetin tietoiseen ja tavoitteelliseen kehittämiseen. Arvioinnilla on tarkoitus varmistaa, että opiskelijan osaaminen vastaa tutkinnon perusteissa määriteltyjen ammattitaitovaatimusten mukaista osaamista. Osaamisen arviointi antaa viitteitä ja kuvaa siitä, millaisista lähtökohdista opiskelija jatkaa ammatillista kehittymistään alansa nykyisissä ja muuttuvissa työtehtävissä. On kuitenkin varsin vaikeaa totuudellisesti arvioida, miten opiskelijalle annetut arvosanat vaikuttavat hänen työllistymiseensä. Ammatillisen tutkinnon suorittanut ainakin oletettavasti työllistyy varmemmin kuin tutkintoa vailla oleva henkilö.

Hämeen ammattikorkeakoulun (HAMK) ammatillisessa opettajankoulutuksessa toteutetaan vuosina 2024–2028 opetussuunnitelman toimeenpanon seurantatutkimusta. Ensimmäisenä toteutusvuonna opiskelijoilta on jokaisen opintojakson jälkeen kerätty palautetta opetussuunnitelmasta, sen sisällöstä, työelämävastaavuudesta ja opetuksen toteutuksesta. Esimerkiksi 5 opintopisteen laajuisen opintojakson ”Osaamisperustaisuus ja arviointi” palautteeseen vastasi 83 opiskelijaa, mikä on 23 % koko kurssin opiskelijamäärästä. Kyseinen opintojakso käsitteli osaamisperustaisuuden ja arvioinnin lähtökohtia, arvioinnin säädöksiä ja normeja sekä ohjaavan palautteen merkitystä.

Tältä opintojaksolta kerätyllä palautelomakkeella kysyttiin vastaajien käsitystä omasta osaamisperustaisen arvioinnin hallinnastaan ennen opintojaksoa asteikolla 1–7. Lomakkeella vastaajat pisteyttivät väittämiä, jotka vastasivat opintojakson arviointikriteerejä. Tällä asteikolla 1 tarkoittaa, että osaaminen on erittäin heikko tai sitä ei ole lainkaan, ja 7, että osaaminen on erittäin hyvä. Eräs vastaajien palautelomakkeella pisteyttämistä väittämistä oli ”Ymmärrät säädösten ja normien sekä opetussuunnitelmien ja tutkintojen perusteiden vaikutukset osaamisperustaisen koulutuksen ja arvioinnin toteuttamisessa”,jonka keskiarvoksi kaikista vastauksista tuli 3,8 (mediaani 4,0). Ne vastaajat (n=26), joilla ei ollut lainkaan opetuskokemusta arvioivat osaamisensa ennen opintojaksoa keskiarvolta tasolle 3,1 (mediaani 3,0).

Kyselylomakkeella väittämään ”Ymmärrät osaamisperustaisen arvioinnin lähtökohdat” liittyvän osaamisen opiskelijat olivat arvioineet ennen opintojaksoa keskiarvolta tasolle 4,1 (mediaani 4,0). Ne vastaajat, joilla ei ollut lainkaan opetuskokemusta (n=26) arvioivat osaamisen ennen opintojaksoa keskiarvoltaan tasolle 3,5 (mediaani 3,0). Erityisesti tähän kriteeriin liittyvä osaaminen näyttää kehittyvän työkokemuksen myötä, sillä ne vastaajat, joilla oli opetuskokemusta 5–10 vuotta (n=8) arvioivat osaamisensa keskiarvolta tasolle 5,3 (mediaani 6,0) ennen opintojakson alkua. Tästä voimme päätellä, että vaikka osaamisperustaisuus ja osaamisperustainen arviointi ovat olleet käytössä jo pitkään, eivät niiden peruslähtökohdat ole kaikille tuttuja. Mielenkiintoiseksi tämän tekee se, että myös työpaikkaohjaajien tulisi arvioida ammatillisen koulutuksen opiskelijoiden työelämäjaksoja osaamisperustaisesti. Sen sijaan opetustyössä työskenteleville osaamisperustainen arviointi on tuttua, ja siitä on kertynyt vankkaa osaamista.

Palaute osaamisen kehittymisestä

Lakiin ammatillisesta koulutuksesta (531/2017) on kirjoitettuna toinenkin arviointikäsite: Palaute osaamisen kehittymisestä. Tämä tarkoittaa oppijaan kohdistuvaa arviointia oppimisprosessin eri vaiheissa. Palautteen merkitystä opiskelijan elämän kannalta ei voi liioitella; useiden tutkimusten mukaan (ks. esimerkiksi Hattie & Timperley, 2007) palaute vaikuttaa monin tavoin opiskelijan tulevaisuuteen ja on usein merkityksellisempi tekijä kuin voisi olettaa.

Palaute osaamisen kehittymisestä voidaan jakaa ainakin kahteen päätyyppiin: formaaliin ja non-formaaliin palautteeseen. Formaalissa, eli muodollisessa, palautteessa opiskelija saa palautetta siitä, miten hänen tietonsa, taitonsa ja asenteensa kehittyvät suhteessa tutkinnon perusteissa määriteltyihin osaamisvaatimuksiin ja tavoitteisiin. Tällöin arvioinnin kohteena on opiskelijan kyky saavuttaa asetetut tavoitteet. Tämä mahdollistaa ohjaavan, korjaavan ja kasvua edistävän palautteen, joka perustuu osaamiskriteeristöön. Rantasen ja Marjasen (2019) mukaan tiukka pitäytyminen osaamisperusteisuudessa voi kuitenkin kaventaa opiskelijan kokonaisvaltaista, eettistä ja henkilökohtaista ammatillista kasvua.

Nonformaali, eli epämuodollinen, palaute puolestaan on luonteeltaan eettisempää ja sensitiivisempää. Tällöin opettajan tai ohjaajan keskeisenä tavoitteena on vahvistaa opiskelijan ammatillista identiteettiä, pystyvyyttä ja toimijuutta. Opettajan on tunnistettava ja tiedostettava omat pedagogiset ja alakohtaiset velvollisuuteensa voidakseen ohjata opiskelijan osaamisen hankkimista ajantasaisesti. Tällaisen ohjaamisen lähtökohtina opettaja pohtii omaa asennoitumistaan ja arvojaan suhteessa opiskelijoihin: Millaista ihmisyyttä ja ammatillisuutta hän haluaa siirtää eteenpäin? Itsearvioiva opettaja tarkastelee myös opetustyönsä seurauksia: Edistääkö se ammatillista sivistystä, osaamista ja hyvinvointia opiskelijan ympärillä?

Kun epämuodollista ja kannustavaa arviointia tarkastellaan positiivisesta kasvatuspsykologisesta ja pedagogisesta näkökulmasta, nähdään sen lisäävän opiskelijan rohkeutta ja motivaatiota kaikilla ammatillisen kasvun osa-alueilla. Usein tällaiset kohtaamiset ovat epämuodollisia ja syntyvät luonnostaan, jolloin opettaja asettuu samalle tasolle oppijoidensa kanssa, ilman auktoriteettiaseman korostumista. Onnistunut epämuodollinen arviointi tukeekin opiskelijan motivaatiota ja vahvistaa myös formaaleissa arviointitilanteissa tarvittavia prosesseja.

Koulutuksen muutokset ja tulevaisuuden haasteet

Herää kysymys, onko ammatillisen koulutuksen luotava olemassaolonsa oikeutus uusista lähtökohdista? Kuten alussa mainittiin, oppimiseen ja maailman muutokseen liittyvää ajattelua on löydettävissä aina antiikin ajan filosofeista lähtien. Herakleitoksen muutosta korostavan ajattelun lisäksi esimerkiksi Platonin ajatus siitä, kuinka ”jokainen tekee sen, mihin on luontaisesti soveltuva” (2015, 433a) heijastaa useita vielä nykyajassakin näkyviä jännitteellisiä vuorovaikutustasoja, jotka edellyttävät vähintäänkin jonkin tapaista pyrkimystä auttaa elinikäisesti oppivaa yksilöä arvostamisen ja arvioinnin keinoin. Opettajina ja pedagogeina voimme sitten pyrkiä parhaan kykymme mukaan auttamaan kutakin oppijaa kasvamaan ihmisenä ja löytämään paikkansa elämässä.

Ammatillinen koulutus elää kulttuurisen rikastumisen, niukkenevien resurssien, pienenevien ikäluokkien ja työelämän muutosten ristipaineessa. Tämä pakottaakin pohtimaan, onko ammatillisen koulutuksen nykymuotoinen toteuttaminen vielä tulevaisuudessakin mahdollista, vai ollaanko esimerkiksi palaamassa ammattikuntalaitoksen tapaisiin toimintatapoihin, jossa ammatti opitaan työpaikalla työnantajan ainakin osittain rahoittamana.

Kirjoittajat